25 lutego 2016

Metodyka

Poszczególne fazy badania zostały przedstawione na rysunku 1. Projekt składał się z kilku etapów, a niektóre z nich zawierały działania upowszechniające rezultaty częściowe w formie raportu (jeśli dotyczy, to podano odniesienia):

  1. Mapowanie koncepcyjne kompetencji cyfrowych, omówienie głównych założeń i pojęć (Ala-Mutka, 2011).
  2. Przegląd dostępnych modeli (case studies), zebranie i analiza odstępnych ram dotyczących kompetencji cyfrowych (Ferrari, 2012).
  3. Konsultacje online z interesariuszami, zebranie i ustrukturyzowanie opinii ekspertów, dotyczących podstawowych elementów składowych kompetencji cyfrowych (Janssen & Stoyanov, 2012).
  4. Warsztaty ekspertów, wstępna ocena wniosków z konsultacji online, walidacja wstępnych założeń.
  5. Wstępny projekt ram kompetencyjnych, analiza i synteza efektów działań trzech powyższych punktów.
  6. Konsultacje wielostronne, wypracowanie konsensusu i dopracowanie nowych deskryptorów kompetencji (wywiady, upowszechnianie i warsztaty).
  7. Opracowanie propozycji końcowej ram kompetencji na podstawie informacji zwrotnych otrzymanych od interesariuszy (raport bieżący).

Rys. 1 Fazy badania DIGCOMPRys. 1 Fazy badania DIGCOMP

Raport obejmujący przegląd dostępnych modeli obejmował analizę 15 ram kwalifikacji1)w tym, w porządku alfabetycznym: ACTIC (z Katalonii), raport o kompetencjach cyfrowych BECTA, MediaLit Kit Centrum Kompetencji Multimedialnych, DCA (Ocena Kompetencji Cyfrowych), DigEuLit (kompetencje Cyfrowe w Unii Europejskiej), ECDL, eLEe-Academy, eSafety Kit; Eshet-Alkalai ramy koncepcyjne, IC3, iSkills, NCCA ramy TIK dla szkół – Irlandia, Licencja Pedagogiczna TIK – Dania, Szkocki Projekt Edukacji Informatycznej, UNESCO ICT CFT (ramy kompetencji dla nauczycieli).. W wyniku konsultacji zebrano opinie 95 specjalistów z różnych dziedzin. W warsztatach ekspertów wzięło udział 17 uczestników z instytucji zewnętrznych. Niektóre z modeli analizowanych w ramach pierwszego etapu zostały wzięte pod uwagę przy tworzeniu tego opracowania. Około 40 przedstawicieli interesariuszy uczestniczyło w opiniowaniu pierwszej wersji opracowanych ram kwalifikacji (w formie wywiadów, recenzji części lub całości materiału, udziału w warsztacie walidacyjnym, spotkaniach i prezentacjach).

Zostały również wzięte pod uwagę istniejące standardy powstałe w wyniku międzynarodowych badań edukacyjnych, które w jakikolwiek sposób odnoszą się do pomiaru elementów zawartych w DIGCOMP (w szczególności: PIAAC, PISA 2012, PISA 2015, ICILS 2013).

Efekty prac wstępnych powstały w oparciu o trzy grupy prac badawczo-analitycznych: mapowanie koncepcyjne, analiza studiów przypadku i konsultacje online. Działania w każdej z tych grup pozwoliły określić obszary kompetencji cyfrowych oraz przykłady wiedzy, umiejętności i postaw. W pierwszym etapie porównano i połączono różne obszary zidentyfikowane podczas prac wstępnych. Następnie, wszystkie przykłady wiedzy, umiejętności i postaw, zostały wykorzystane do określenia i dopracowania nowych obszarów. Zgodnie z przykładami przypisanymi poszczególnym obszarom, kompetencje były tworzone poprzez łączenie przykładów. W niektórych przypadkach zostało wykorzystane nazewnictwo stosowane w dostępnych już wcześniej ramach kompetencji celem stworzenia jednolitego terminologicznego standardu. Pierwsza wersja opracowanych ram była udoskonalona i dostosowana zgodnie z sugestiami interesariuszy.

Macierz ramy kompetencji cyfrowych składa się z 5 wymiarów (obszary kompetencyjne; kompetencje; poziomy zaawansowania; przykłady wiedzy, umiejętności i postaw; cele). Struktura ta została zaczerpnięta z modelu e-Kompetencje dla specjalistów TIK (eCF)2)http://www.ecompetences.eu/, który miał 4 wymiary. Piąty wymiar (celów) dodany do ramy DIGCOMP ma na celu umożliwienie zastosowania w różnych kontekstach. Takie wykorzystanie istniejącej struktury eCF opiera się na dwóch argumentach:

  • Struktura eCF jest jasna i czytelna oraz cieszy się dużą aprobatą interesariuszy.
  • Wykorzystanie tej struktury pozwoli na wzajemne mapowanie obu modeli. Struktura ta została wykorzystana do tworzenia Ram e-Kompetencji TIK dla użytkowników3)Projekt realizowany równolegle z DIGCOMP http://www.cen.eu/cen/Sectors/Sectors/ISSS/Activity/Pages/WSICT-SKILLS.aspx, co było dodatkowym powodem jej zastosowania, ponieważ ułatwiało tworzenie powiązań miedzy dwoma równoległymi projektami.

Kolejny model dobrej praktyki wykorzystany przy tworzeniu standardu DIGCOMP to europejski poziom biegłości językowej (CEFR). CEFR stanowi siatkę samooceny na trzech poziomach zaawansowania (każdy z nich jest następnie podzielony na dwie podgrupy). Wraz z siatką samooceny CEFR dostępny jest również szczegółowy zestaw narzędzi, który wyznacza standardy dla oceny efektów uczenia się języków obcych.

Kryteria ustalania poziomów biegłości zostały w pewnym stopniu oparte na wskaźnikach EQF (Europejskie Ramy Kwalifikacji)4)http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm. W projekcie zdecydowano się na trzy poziomy, a nie osiem, jak w EQF. Opis poziomu biegłości rozpoczyna się od „ma świadomość i rozumie” na poziomie A (podstawowym), poprzez „jest w stanie wykorzystać” na poziomie B (średniozawansowanym), do „aktywnie wykorzystuje w praktyce” na poziome C (zaawansowanym).

   [ + ]

1. w tym, w porządku alfabetycznym: ACTIC (z Katalonii), raport o kompetencjach cyfrowych BECTA, MediaLit Kit Centrum Kompetencji Multimedialnych, DCA (Ocena Kompetencji Cyfrowych), DigEuLit (kompetencje Cyfrowe w Unii Europejskiej), ECDL, eLEe-Academy, eSafety Kit; Eshet-Alkalai ramy koncepcyjne, IC3, iSkills, NCCA ramy TIK dla szkół – Irlandia, Licencja Pedagogiczna TIK – Dania, Szkocki Projekt Edukacji Informatycznej, UNESCO ICT CFT (ramy kompetencji dla nauczycieli).
2. http://www.ecompetences.eu/
3. Projekt realizowany równolegle z DIGCOMP http://www.cen.eu/cen/Sectors/Sectors/ISSS/Activity/Pages/WSICT-SKILLS.aspx
4. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm